2.5. Программа коррекционной работы

Цель коррекционной работы

Целью программы коррекционной работы является обеспечение успешности освоения АООП обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Коррекционная работа представляет собой систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в условиях образовательного процесса, направленного на освоение ими АООП, преодоление и/или ослабление имеющихся у них недостатков в психическом и физическом развитии. 

Задачи коррекционной работы:

― выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;

― осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педа­го­ги­че­с­кой помощи детям с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом особенностей пси­хо­физического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

― организация ин­ди­ви­ду­аль­ных и групповых занятий для детей с учетом индивидуальных и типологических осо­бе­нностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся, разработка и реализация индивидуальных учебных планов (при необходимости);

― реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

― оказание родителям (законным представителям) обучающихся с умственной от­с­та­ло­стью (интеллектуальными нарушениями) консультативной и методической помощи по психолого-педагогическим, со­ци­аль­ным, правовым, медицинским и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обу­че­ни­ем.

Принципы коррекционной работы:

Принцип приоритетности интересовобучающегосяопределяет от­но­ше­ние работников организации, которые призваныоказывать каждому обу­ча­ю­щемусяпомощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Принципсистемности -обеспечивает единство всех элементов кор­рек­ци­онной работы: цели и задач, направлений осуществления и со­держания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.

Принципнепрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьника с учетом изменений в их личности.

Принцип вариативностипредполагает создание вариативных программ кор­ре­к­ци­он­ной работы с детьми с учетом их особых образовательных потребностей и воз­мо­ж­но­с­тей психофизического развития.

Принцип единства психолого-педагогических и медицинских средств, обе­с­пе­чи­ва­ю­щий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в де­ятельности по комплексному решению задач коррекционной работы.

Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важ­ного уча­с­т­ни­ка коррекционной работы, оказывающего существенное вли­яние на процесс раз­ви­тия ребенка и успешность его интеграции в общество.

Специфика организации коррекционной работы с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Коррекционная работа с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проводится:

― в рамках образовательного процесса через содержание и ор­га­ни­зацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания, повторность в обучении, активность и сознательность в обучении);

― в рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных индивидуальных и групповых занятий (коррекционно-развивающие и логопедические занятия, занятия ритмикой);

― в рамках психологического и социально-педагогического со­про­вож­дения обучающихся.

     Характеристика основных направлений коррекционной работы    

Основными направлениями коррекционной работыявляются:

1. Диагностическая работа, котораяобеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием основной общеобразовательной программы.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1) психолого-педагогического и медицинского обследования с целью выявления их особых образовательных потребностей:

― развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

― развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

― определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ученика;

2) мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении АООП;

3) анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

В процессе диагностической работы используются следующие формы и методы:

― сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей (беседы, анкетирование, интервьюирование),

― психолого-педагогический эксперимент,

― наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности,

― беседы с учащимися, учителями и родителями,

― изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.) и др.

― оформление документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.).

2. Коррекционно-развивающая работаобеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психическом развитии и освоению ими содержания образования.

Коррекционно-развивающая работа включает:

― составление индивидуальной программы психологического сопровождения учащегося (совместно с педагогами),

― формирование в классе психологического климата комфортного для всех обучающихся,

― организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов учащихся, их общее социально-личностное развитие,

― разработку оптимальных для развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) групповых и индивидуальных психокоррекционных программ (методик, методов и приёмов обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями,

― организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по психокоррекции, необходимых для преодоления нарушений развития учащихся,

― развитие эмоционально-волевой и личностной сферы ученика и коррекцию его поведения,

― социальное сопровождение ученика в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:

― занятия индивидуальные и групповые,

― игры, упражнения, этюды,

― психокоррекционные методики и технологии,

― беседы с учащимися,

― организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.).

3. Консультативная работаобеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

Консультативная работа включает:

― психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных учащихся,

― консультативную помощь семье в вопросах решения конкретных вопросов воспитания и оказания возможной помощи ребёнку в освоении общеобразовательной программы.

В процессе консультативной работы используются следующие формы и методы работы:

беседа, семинар, лекция, консультация, тренинг,

анкетирование педагогов, родителей,

разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям.

Психологическое консультирование основывается на принципах анонимности, доброжелательного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования.

4. Информационно-просветительская работапредполагает осу­щес­т­в­ле­ние разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями),  и др.

Информационно-просветительская работа включает:

― проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей,

― оформление информационных стендов, печатных и других материалов,

― психологическое просвещение педагогов с целью повышения их психологической компетентности,

― психологическое просвещение родителей с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.

5. Социально-педагогическое сопровождение представляет собой взаимодействие социального педагога и воспитанника и/или его родителей, направленное на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки.

Социально-педагогическое сопровождение включает:

― разработку и реализацию программы социально-педагогического сопровождения учащихся, направленную на их социальную интеграцию в общество,

― взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах учащегося и его семьи.

В процессе информационно-просветительской и социально-педагогическойработы используются следующие формы и методы работы:

― индивидуальные и групповые беседы, семинары, тренинги,

― лекции для родителей,

― анкетирование педагогов, родителей,

― разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям.

Механизмы реализации программыкоррекционной работы

Взаимодействие специалистов общеобразовательной организации в про­це­с­сереализации адаптированной основной общеобразовательной программы  – один из основных механизмов реализации программы коррекционной работы.

Взаимодействие специалистов требует:

― создания программы взаимодействия всех специалистов в рамках реализации коррекционной работы,

― осуществления совместного многоаспектного анализа эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся с целью определения имеющихся проблем,

― разработки и реализации комплексных индивидуальных и групповых программ коррекции эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер учащихся.

Взаимодействие специалистов общеобразовательной организации с организациями и органами государственной власти, связанными с решением вопросов образования, охраны здоровья социальной защиты и поддержки, трудоустройства и др. обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Социальное партнерство– современный механизм, который основан на взаимодействии общеобразовательной организации с организациями культуры, общественными организациями и другими институтами общества.

Социальное партнерство включает сотрудничество (на основе заключенных договоров):

― с организациями дополнительного образования культуры, физической культуры и спорта в решении вопросов развития, социализации, здо­ро­вье­сбережения, социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

― со средствами массовой информации в решении вопросов формирования отношения общества к лицам с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

― с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и другими негосударственными организациями в решении вопросов социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

― с родителями учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в решении вопросов их развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество.

Школьно- значимые функции и их роль при формировании меж-, мета- и надпредметных компетенций в условиях введения и реализации Федерального государственного образовательного стандарта ОВЗ

С приходом в школу ребёнок попадает в новую для него социальную ситуацию развития и сталкивается с новой деятельностью, которая становится главной. От того, насколько успешно он включится в ситуацию систематического обучения, будет зависеть успешность не только в школе, но и в последующей жизни. Начало обучения и подготовка к нему связаны с необходимостью учёта важных психологических закономерностей развития детей. Первоклассник по уровню психического развития остаётся дошкольником: особенности его мышления, внимания, памяти требуют использования адекватных технологий воспитания, обучения и развития в традиционных для него видах деятельности, с учётом специфических для дошкольника форм мышления. Применительно к обучению детей 5-7 лет, не посещавших дошкольные образовательные учреждения, эти позиции ещё более актуальны. В этом случае можно говорить лишь о предпосылках к зарождению учебной деятельности.

Одним из факторов риска школьной дезадаптации ребёнка является несформированность школьно-значимых психических и психофизиологических функций, ведущая к возникновению целого комплекса проблем на начальных этапах обучения, а также трудностей обучения базовым учебным навыкам: чтению, письму, счёту, что выражается в фактах неуспеваемости, школьных неврозах, повышенной тревожности.

Развитие школьно-значимых психологических функций включает:
- развитие произвольного внимания (способность удерживать внимание на выполняемой работе в течении 15-20 минут);

- развитие логического мышления (способность находить сходство и различия разных предметов при сравнении, умение правильно объединять предметы в группы по общим сравнительным признакам);

- развитие произвольной памяти (способность к опосредованному запоминанию: связывать запоминаемый материал с конкретным символом (слово-картинка либо слово-ситуация);

- развитие тонкой моторики руки (рука развита хорошо, ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами);

- пространственная организация, координация движений (умение правильно определять выше - ниже, вперед - назад, слева - справа);
- координация системы глаз-рука (ребенок может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ - узор, фигуру - зрительно воспринимаемый на расстоянии (например, из книг).

Тщательное и всестороннее изучение детей на этапе школьного возраста помогает взрослым выявить детей с низким уровнем развития школьно- значимых функций – тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения.

Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:

- пространственное  восприятие и анализ, пространственное представление;

- зрительное восприятие, координации в системе «глаз- рука»;

- фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез;

-сложнокоординированные движения  кистей и пальцев рук.

В процессе развития школьно-значимых функций в условиях введения и реализации Федерального государственного образовательного стандарта важно формировать меж-, мета- и надпредметных компетенций. В противном случае не сформируются универсальные учебные действия, что не приведёт к успешности в обучении учащихся. Характеристика меж-, мета- и надпредметных компетенций представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Характеристика меж-, мета- и надпредметных компетенций

компетенции

меж-

мета-

над-

интеграция представлений детей из одной предметной области в другую

регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные действия

универсальные умения школьников

 

пример

«литературное чтение и ИЗО», «математика и русский язык», «музыка и литературное чтение».

«знание»

«знак»

«проблема»

«цель и задача»*

и др.

Умения:

- читать и писать;

- строить графики, таблицы, диаграммы;

- умение выделять главное и существенное в изучаемом;

- строить аналогии и др.

*   В рамках  метапредмета — «Знание» — формируется свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т. е. способность работать с системами знаний), идеализационную способность (способность строить идеализации). В рамках метапредмета «Знак» у школьников формируется способность схематизации. Они учатся выражать с помощью схем то, что понимают, то, что хотят сказать, то, что пытаются помыслить или промыслить, то, что хотят сделать. Изучая метапредмет «Проблема», школьники учатся обсуждать вопросы, которые носят характер открытых, по сей день неразрешимых проблем. На метапредмете «Цель и задача» учащиеся получают знание о разных типах задач и способах их решения. При изучении метапредмета «цель и задача» у школьников формируются способности понимания и схематизации условий, моделирования объекта задачи, конструирования способов решения, выстраивания  деятельностных процедур достижения цели.

Важно отметить, что формируя  школьно- значимые функции, у младших школьников новообразуются меж-, мета- и надпредметные компетенции, умение учиться. 

Особенности педагогической работы по формированию школьно- значимых функций у обучающихся с умственной отсталостью

Недостатки в развитии названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое обучение школьного типа.

Причины дефицита в развитии школьно-необходимых функций могут заключаться:

– в незрелости или избирательном  (локальном) поражении структур головного мозга, ответственных за ту или иную функцию;

– в недостаточной согласованности, дискоординации в работе разных отделов коры головного мозга, совместно обеспечивающих ту или иную функцию;

– в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности,

способствующей развитию указанных функций.

Так, при недостаточной зрелости височных отделов ведущего по речи полушария головного мозга у детей могут наблюдаться трудности в фонематическом восприятии, анализе и синтезе звукового состава родного

языка, а при незрелости или избирательном повреждении моторных центров, располагающихся в лобных отделах коры больших полушарий, могут возникнуть трудности произвольной регуляции, точности и целенаправленности движений пальцев и кистей рук. Незрелость или нарушение связей между височными, лобными и затылочными отделами мозга

обычно приводят к трудностям или недостаткам в установлении координации в системах «ухо – рука», «глаз – рука», «глаз – ухо – рука», а низкий уровень ручной умелости – зачастую результат малого опыта участия детей в разных видах деятельности, тренирующих мелкие мышцы руки.

При одних и тех же проявлениях дефицитарного развития их причины могут быть различными, и наоборот – одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления.

Точно установить причины выявленных трудностей помогут специалисты – психолог, нейропсихолог, учитель- дефектолог, учитель- логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости привнесения в педагогический процесс соответствующих развивающих или коррекционно- развивающих технологий с целью преодоления их негативного влияния на усвоение детьми школьных знаний, становление общеучебных и предметных умений, формирование учебной деятельности.

Чрезвычайно важно, чтобы близкие взрослые ребенка – родители, учителя или воспитатели, установив у него нежелательные и требующие коррекции особенности и недостатки в развитии школьно-значимых функций и обусловливающие их причины, не остановились на этом, а были заинтересованы в разработке и реализации адекватной развивающей коррекционной программы. Ее конструирование становится возможным, если взрослый, во-первых, сумеет выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе «точки приложения» собственных развивающих, коррекционно-развивающих усилий применительно к социальной ситуации развития ребенка и, во- вторых, сможет выстроить целостную систему развивающее-коррекционного воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной составляющей образовательного процесса.

Технология развития школьно- значимых функций и коррекции их недостатков у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

В качестве одного из оптимальных средств «встраивания» программ развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков в образовательный процесс лицея выступает игровая деятельность. Она занимает сильные позиции сначала ведущей, а затем – ведомой деятельности, не меняя при этом те черты, которые принципиально отличают ее от других видов детской деятельности, – добровольность вхождения в нее участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческий характер, иллюзорность. Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Дети младшего школьного возраста в играх так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и свои основные духовные потребности. Игра особенно уместна и даже необходима в обучении первоклассников, когда становление учебной деятельности происходит при пока недостаточном развитии произвольного внимания, восприятия, памяти. Усвоение учебного материала, который год от года все более усложняется, требует многочисленных, сходных по характеру упражнений и повторений, но ребенку с умственной отсталостью длительные волевые усилия пока еще не всегда доступны. В этой ситуации игра реализует педагогические задачи значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое средство. Доказано, что чем меньше развит волевой компонент деятельности, тем чаще могут использоваться игровые

формы в работе с младшими школьниками.

Адаптирующие, диагностические, дидактические, воспитательные, но и развивающие, коррекционно-развивающие функции игры должны быть осознаны и освоены взрослыми в целях наиболее эффективного использования ее позитивного влияния на процессы детского развития, в том числе – на развитие школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков.

В связи  с этим важно, чтобы педагог не только  умел достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных  игровых программ и адаптировать их к условиям своей повседневной работы, но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития школьно-значимых функций у детей.

Основной целью развивающей (коррекционно-развивающей) программы ребенка или группы детей должно являться развитие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

– развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на учебном материале;

– развивающие (коррекционно-развивающие) задания, построенные на неучебном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта предлагаемого для усвоения учебного материала путем его определенной методической инструментовки. Такие задания предлагаются обычно при фронтальной работе с группой (классом) в тех случаях, когда из данных диагностики следует, что большинству детей требуется специальная помощь

по развитию той или иной школьно-значимой функции (функций) или коррекции ее (их) недостатков. Наиболее часто в этом ключе реализуются программы развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и

коррекции их недостатков и/или программы развития и совершенствования тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук.

Второй вид заданий также включается в систему занятий (уроков) и, кроме того, используется при организации детской деятельности во вторую половину дня (самостоятельная игровая деятельность детей на перемене, учебная работа младших школьников в группе продленного дня, индивидуальные развивающие, коррекционно-развивающие занятия с педагогом, психологом или логопедом, развивающие занятия с родителями в условиях семьи и др.). Эти задания  ориентированы на «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для них виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), одновременно ставят их каждый раз перед все более и более сложными условиями и целями деятельности. Например, специальные и сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но разные по материалу, действиям и правилам игры или игровые задания могут быть одинаково успешно использованы на уроках математики, русского языка, физической культуры, изобразительного искусства, технологии. Построенные на неучебном материале с соблюдением логики последовательного усложнения их содержания, они каждый раз будут являться для детей субъективно новыми, а следовательно, и каждый раз по новому привлекательными, интересными.

В начальной школе использование игровых развивающе-корекционной направленности еще более возрастает, особенно важно их использование в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время педагог, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников школьно-необходимых функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков. Наиболее продуктивной в такой ситуации будет педагогическая тактика, которая объединяла бы процесс собственно обучения и процесс развития школьно-значимых функций и коррекции их недостатков. Это оказывается вполне возможным при условии, что педагог будет вдумчиво относиться к планированию каждого урока, его методической инструментовке и включению в коррекционно-профилактические программы таких игр, игровых заданий и упражнений, которые бы работали на решение как актуальных образовательных задач, так и задач развития школьно-значимых функций и коррекцию их недостатков.

Развитие и совершенствование зрительного восприятия  и зрительного восприятия, координации в системе «глаз- рука»

Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

Работу по развитию фонематического восприятия, фонематического анализа и синтезаучеников, важно осущетвлять, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется после­довательностью формирования фонематических процессов в он­тогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап — совершенствование слухового восприятия, чув­ства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап — развитие фонематического восприятия и фор­мирование четких фонематических представлений;

третий этап — формирование навыков фонематического ана­лиза и  синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

- после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, шко­лы, звучание музыкальных инструментов и т. д.);

- чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлоп­ки);

- запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовы­вания;

- прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и оп­ределить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

- различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается со­вершить следующие действия:

- запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или сло­гов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

- выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, задан­ное учителем слово;

- подобрать сходные по звучанию слова;

- найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним зву­ком) слог;

- угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспита­ние у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Учитель предлагает детям:

- выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

- выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и сере­дине слова под ударением, позже согласные — взрывные в кон­це, а щелевые — в начале слова);

- найти общий звук в словах;

- выделить из текста слова с заданным звуком;

- придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова — названия животных, названия птиц и т.д.);

- различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуля­ции;

- определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

-  определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

- определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

- подобрать слова с заданным количеством звуков;

- определить количество слогов в предложенных словах;

- сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

- придумать слова с заданным количеством слогов;

- сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

- добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

- расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

- преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, пере­ставляя звуки;

- составить слова разной звукослоговой структуры из букв раз­резной азбуки;

- составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предло­женным учителем схемам;

- установить соотношение между звуковым и знаковым соста­вом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать зна­комые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д.

 

  Free joomla themes

Наши лучшие!

dsc08739.jpg

Найти на сайте

Мы онлайн!

Сейчас 81 гостей онлайн